🙋💁🙆🙍🙅🙎
http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/recursos-dislexia-alumnos/15797.html
viernes, 15 de diciembre de 2017
jueves, 14 de diciembre de 2017
lunes, 11 de diciembre de 2017
ACI
😍http://www.todoinclusion.com/Adaptaciones-Curriculares/
😜https://escuelaconcerebro.wordpress.com/
😜https://escuelaconcerebro.wordpress.com/
sábado, 9 de diciembre de 2017
¿Inclusión?
¿Inclusión? 💭
No se puede porque tiene un gran desfase curricular
Tenemos una creencia arraigada en nuestros centros educativos que, con el paso de los años, se ha ido convirtiendo en dogma: un alumno o alumna con un alto desfase curricular no puede participar en las mismas actividades que se proponen para sus compañeros.
Cuando se proponen modelos inclusivos en las aulas todo parece adecuado hasta que surge el tema de las adaptaciones curriculares significativas. Es imposible imaginar a un alumno con un nivel curricular que lo sitúa en un trabajo de los contenidos propios de primer ciclo, pongamos por ejemplo en el área de matemáticas, participando en actividades vinculadas con las fracciones o ecuaciones. Y además cuando buscamos esta afirmación, casi sentencia, siempre pensamos en alumnos con muy baja capacidad, y lo situamos en la cuadriculada área de matemáticas, con un aprendizaje secuencial de contenidos. Este ejemplo no suele salir con el área de Lengua, de Sociales o de Educación Física.
Y cuesta, efectivamente, imaginarlo. En un modelo donde lo que prima es la asimilación y calificación de unos contenidos programados y descontextualizados, es bastante difícil integrar a alumnos con dificultades para que participen en actividades del libro de texto sobre descomposición de fracciones cuando aún no saben ni sumar.
Sin embargo me cuesta digerir cómo se asume como una verdad inamovible. Cómo se utiliza esta afirmación para intentar desligitimar la posibilidad lejana de que la participación fuese posible.
Cuando en varias ocasiones me he referido a las culturas inclusivas como el aspecto más difícil de cambiar para girar hacia una escuela inclusiva, me estoy refiriendo precisamente a esto. La única visión de una misma realidad.
Perspectivas simples o complejas sobre la inclusión
En Teoría de la Mente se dice, como un factor inicial pero no único, que el ser humano tiene la capacidad para ser consciente de que las cosas tienen diferentes puntos de vista literales dependiendo del lugar que ocupa el sujeto que observa ese objeto.
Cuando nos enfrentamos a las fracciones como parte integrante del currículo, solemos verla solo desde una perspectiva: la epistemológica. Contenidos de una determinada disciplina conectados entre sí que deben ser asimilados de forma secuencial para ir incorporándolos al repertorio de experiencia, habilidades y destrezas que debemos poseer. Es el conocimiento acumulado.
Esta perspectiva epistemológica del currículo es la que prevalece sobre otras y la que hemos ido asimilando y dando por válida a lo largo de los años. En este encuadre, un alumno no puede acceder a las fracciones si anteriormente no ha asimilado el concepto de suma y resta. De todos modos, sí que podría hacerlo desde unos niveles inferiores de procesamiento cognitivo: recordando su nombre, reconociéndolas al verlas, comprender las partes y el todo de un pastel... Procesos cognitivos más simples (recordar, memorizar, reconocer...) pero útiles en cuanto a su repertorio de aprendizajes.
La perspectiva psicológica sin embargo nos habla de que el cerebro es capaz de integrar una información nueva y procesarla de múltiples formas. Actualmente nos basamos en los principios de la Neurociencia y ésta nos habla de la plasticidad cerebral, de la emoción en el aprendizaje, de las múltiples y variadas formas que tienen nuestros alumnos para procesar información de diverso tipo. También conocemos que existen procesos cognitivos básicos y superiores, y que intervienen factores de auto-regulación y de inhibición conductual que ayudan a focalizar la atención.
La forma única en la que presentamos las fracciones a los alumnos, con el único interés docente de que adquieran el algoritmo correspondiente para la resolución de operaciones, ahoga estas diferentes formas de asimilar su esencia
Sin embargo existen numerosas formas de "comprender" y asimilar las fracciones. Recuerdo un alumno que presentaba un desfase curricular debido a una inmadurez generalizada, pero que sin embargo es un estupendo intérprete musical. Sabe fraccionar las canciones en sus correspondientes partes y asigna los tiempos fraccionados a cada tono. No conoce el concepto de fracción porque su expediente personal lo sitúa como un alumno con un nivel curricular inferior a ese bloque de contenidos. Nunca ha tenido contacto con el algoritmo correspondiente para realizar operaciones con ellas, pero lo aplica de forma extraordinaria cuando la información entra por un canal que le emociona como es el caso de la música.
Un alumno de uno de mis centros tiene S. de Asperger. El concepto de fracción está muy alejado de sus posibilidades y si se estancase en su aprendizaje nunca llegaría a trabajarlo, sin embargo le encanta dibujar y tiene un don innato para fraccionar las partes del papel a la hora de representar cualquier imagen. Es capaz de realizar perspectivas casi realistas, con la participación necesaria que todos conocemos de la fracción para hacerlo. La emoción de nuevo...
No obstante este perspectiva no nos interesa porque no aplica los contenidos como nosotros se lo presentamos y como queremos que nos los presente.
Por otra parte, existe otra perspectiva más interesante desde la que mirar el concepto de fracción: la perspectiva sociológica. Los contenidos generales que queremos que nuestros alumnos asimilen deben servirle para vivir en la sociedad en la que están inmersos. Que un alumno conozca las fracciones también debe ayudarle a relacionarse con sus compañeros, a compartir, ínter-actuar, opinar y criticar.
Paradójicamente apelamos a que la adaptación significativa, que situaría a estos niños en un aprendizaje concienzudo sobre las cuatro operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división), es esencial para que aprendan un mínimo repertorio que les permitirían desenvolverse en la vida. Y en base a esta afirmación vamos alejando al alumno de conocimientos (de mayor o menor calidad) con los que relacionarse con sus compañeros: una anécdota del día que explicaron las fracciones, participar cuando opinan sobre el rollo que es estudiarlas, o sobre lo difíciles o fáciles que resultan. Porque él, desde su propio proceso cognitivo de asimilación de este contenido podrá participar en la vida social aportando su propia valoración crítica. Sin embargo cuando negamos esta evidencia y "eliminamos" el contenido de la fracción, eliminamos de un plumazo la posibilidad de interactuar con sus compañeros. Y solo estoy hablando de las fracciones.
Cuando se recorta todo el currículo porque está muy alejado de sus posibilidades, alejamos la participación en su entorno social, porque la hemos convertido en una participación muy alejada de sus posibilidades
Y por último, podríamos hablar de la perspectiva pedagógica. Aquella que nos dice cómo estructurar el currículo y sobre todo cómo desarrollar los modelos pedagógicos y didácticos, las metodologías últimas del aula que van a llevar al alumno a asimilar y comprender el concepto de fracción.
Cuando enfrentamos a un alumno ante un concepto como éste, sin conocimientos previos necesarios, ni experiencias que le apoyen, y con la única ayuda de un libro de texto descontextualizado, obviamente fracasará en su trabajo. Pero si las experiencias previas necesarias son aportadas por sus propios compañeros, si el andamiaje se realiza en equipo, si el conocimiento que queremos que adquiera es aplicado en una situación de interés y contexualizada con un resultado real sobre su entorno, estaremos derribando muchas barreras cognitivas para que algún tipo de aprendizaje sobre el concepto de fracción emerja. La variedad de las actividades ofreciendo múltiples formatos de presentación, la posibilidad de otorgarles una vía sencilla donde "contarnos" lo que aprendió, y una gran dosis de autoestima que le ayude a sentir que puede trabajar sobre ello, son elementos que no pueden faltar en cualquier proceso pedagógico que pretenda trabajar con todos sus alumnos sin distinción de niveles curriculares
En síntesis...
¿Cómo lo hago en el aula?
1. Parte del currículo de su grupo clase y compara el criterio de evaluación del mismo con el del "nivel de competencia" del alumno. Diseña actividades que conjuguen ambos niveles.
Suma el número de fracciones que aparecen en la ilustración.
Resta los números que hay en las fracciones (parte de abajo menos parte de arriba).
¿A ver quién gana? Presentamos fracciones y preguntamos si ganan (suman) los del numerador o los del denominador.
2. Conoce los intereses y motivaciones de tus alumnos. Descubre sus potenciales. Emociona con las fracciones. Música, arte, dibujo, danza... Vamos a dejar la manida tarta. Depende de la capacidad de procesamiento de la diversidad de tu aula, pide a tus alumnos que después de estos ejercicios que a continuación te presento, representen de forma fraccionaria, que operen o que revisen críticamente lo trabajado (contenidos propios del área y nivel); o pide que escriban cuántas partes tenía la canción en números, que simbolicen las operaciones realizadas con sumas o restas (contenidos de la "adaptación curricular").
Contamos las partes de la canción, hacemos grupos que representen y entonen cada nota dentro de una estrofa (parte/todo).
Delimita una cuadrícula en una hoja. Cada alumno debe copiar los cuadros asignados sobre el todo. Haz grupos de partes. Une grupos, quita partes. Valora cómo va quedando el dibujo cuando le faltan equis partes.
Muestra una coreografía que se divide en tres partes, y cada una de ellas tiene tres movimientos. Separa una de las partes. Cambia partes y vemos el resultado.
3. Propón diferentes actividades donde tengan que descomponer para algo. Diseña un producto final que las incorpore desde múltiples vías.
Con los ejercicios anteriores crea un producto final que integre una canción con sus partes, una danza y todo para trabajar el dibujo fraccionado. Graba un vídeo "Las fracciones desde el arte" y haz una promo.
4. Trabaja en equipos cooperativos. Diseña un trazado de actividades con niveles de complejidad diferente (Multinivel). Descubre las barreras que les supondrá a nuestro alumno trabajar con esta actividad. Trata de evitar las barreras, y cuando no se puedan evitar diseña alternativas para ser trabajadas en parejas, en grupos homogéneos o asigna roles de participación diferenciados para contribuir al producto. Todos trabajan sobre las fracciones:
Unos escribirán la definición de fracción para incorporarla al título del vídeo.
Otros ayudarán a los compañeros de escribir las fracciones de las canciones y dibujos trabajados de forma adecuada (sitúa compañeros de niveles no muy alejados y ambos se beneficiarán).
Trabaja la suma de las imágenes de las fracciones o la resta de los números que las componen con los alumnos que necesitan aprender a sumar y restar; trabaja las operaciones de fracciones a la misma vez con los alumnos que necesitan conocer su algoritmo.
Si después de todo esto el alumno no sabe sumar fracciones, no te preocupes, sabrá relacionarse con sus compañeros cuando hablen de ellas, las reconocerá, habrá aplicado procesos cognitivos superiores al de la simple memorización, integrará la información previa con su nueva idea de fracción; y todo ello mientras ha trabajado con la suma y la resta (tan necesaria para la vida). Eso sí, no habrá asimilado el concepto de algoritmo para la resolución de problemas con fracciones porque no tiene nivel para ello.
No se puede porque tiene un gran desfase curricular
Tenemos una creencia arraigada en nuestros centros educativos que, con el paso de los años, se ha ido convirtiendo en dogma: un alumno o alumna con un alto desfase curricular no puede participar en las mismas actividades que se proponen para sus compañeros.
Cuando se proponen modelos inclusivos en las aulas todo parece adecuado hasta que surge el tema de las adaptaciones curriculares significativas. Es imposible imaginar a un alumno con un nivel curricular que lo sitúa en un trabajo de los contenidos propios de primer ciclo, pongamos por ejemplo en el área de matemáticas, participando en actividades vinculadas con las fracciones o ecuaciones. Y además cuando buscamos esta afirmación, casi sentencia, siempre pensamos en alumnos con muy baja capacidad, y lo situamos en la cuadriculada área de matemáticas, con un aprendizaje secuencial de contenidos. Este ejemplo no suele salir con el área de Lengua, de Sociales o de Educación Física.
Y cuesta, efectivamente, imaginarlo. En un modelo donde lo que prima es la asimilación y calificación de unos contenidos programados y descontextualizados, es bastante difícil integrar a alumnos con dificultades para que participen en actividades del libro de texto sobre descomposición de fracciones cuando aún no saben ni sumar.
Sin embargo me cuesta digerir cómo se asume como una verdad inamovible. Cómo se utiliza esta afirmación para intentar desligitimar la posibilidad lejana de que la participación fuese posible.
Cuando en varias ocasiones me he referido a las culturas inclusivas como el aspecto más difícil de cambiar para girar hacia una escuela inclusiva, me estoy refiriendo precisamente a esto. La única visión de una misma realidad.
Perspectivas simples o complejas sobre la inclusión
En Teoría de la Mente se dice, como un factor inicial pero no único, que el ser humano tiene la capacidad para ser consciente de que las cosas tienen diferentes puntos de vista literales dependiendo del lugar que ocupa el sujeto que observa ese objeto.
Cuando nos enfrentamos a las fracciones como parte integrante del currículo, solemos verla solo desde una perspectiva: la epistemológica. Contenidos de una determinada disciplina conectados entre sí que deben ser asimilados de forma secuencial para ir incorporándolos al repertorio de experiencia, habilidades y destrezas que debemos poseer. Es el conocimiento acumulado.
Esta perspectiva epistemológica del currículo es la que prevalece sobre otras y la que hemos ido asimilando y dando por válida a lo largo de los años. En este encuadre, un alumno no puede acceder a las fracciones si anteriormente no ha asimilado el concepto de suma y resta. De todos modos, sí que podría hacerlo desde unos niveles inferiores de procesamiento cognitivo: recordando su nombre, reconociéndolas al verlas, comprender las partes y el todo de un pastel... Procesos cognitivos más simples (recordar, memorizar, reconocer...) pero útiles en cuanto a su repertorio de aprendizajes.
La perspectiva psicológica sin embargo nos habla de que el cerebro es capaz de integrar una información nueva y procesarla de múltiples formas. Actualmente nos basamos en los principios de la Neurociencia y ésta nos habla de la plasticidad cerebral, de la emoción en el aprendizaje, de las múltiples y variadas formas que tienen nuestros alumnos para procesar información de diverso tipo. También conocemos que existen procesos cognitivos básicos y superiores, y que intervienen factores de auto-regulación y de inhibición conductual que ayudan a focalizar la atención.
La forma única en la que presentamos las fracciones a los alumnos, con el único interés docente de que adquieran el algoritmo correspondiente para la resolución de operaciones, ahoga estas diferentes formas de asimilar su esencia
Sin embargo existen numerosas formas de "comprender" y asimilar las fracciones. Recuerdo un alumno que presentaba un desfase curricular debido a una inmadurez generalizada, pero que sin embargo es un estupendo intérprete musical. Sabe fraccionar las canciones en sus correspondientes partes y asigna los tiempos fraccionados a cada tono. No conoce el concepto de fracción porque su expediente personal lo sitúa como un alumno con un nivel curricular inferior a ese bloque de contenidos. Nunca ha tenido contacto con el algoritmo correspondiente para realizar operaciones con ellas, pero lo aplica de forma extraordinaria cuando la información entra por un canal que le emociona como es el caso de la música.
Un alumno de uno de mis centros tiene S. de Asperger. El concepto de fracción está muy alejado de sus posibilidades y si se estancase en su aprendizaje nunca llegaría a trabajarlo, sin embargo le encanta dibujar y tiene un don innato para fraccionar las partes del papel a la hora de representar cualquier imagen. Es capaz de realizar perspectivas casi realistas, con la participación necesaria que todos conocemos de la fracción para hacerlo. La emoción de nuevo...
No obstante este perspectiva no nos interesa porque no aplica los contenidos como nosotros se lo presentamos y como queremos que nos los presente.
Por otra parte, existe otra perspectiva más interesante desde la que mirar el concepto de fracción: la perspectiva sociológica. Los contenidos generales que queremos que nuestros alumnos asimilen deben servirle para vivir en la sociedad en la que están inmersos. Que un alumno conozca las fracciones también debe ayudarle a relacionarse con sus compañeros, a compartir, ínter-actuar, opinar y criticar.
Paradójicamente apelamos a que la adaptación significativa, que situaría a estos niños en un aprendizaje concienzudo sobre las cuatro operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división), es esencial para que aprendan un mínimo repertorio que les permitirían desenvolverse en la vida. Y en base a esta afirmación vamos alejando al alumno de conocimientos (de mayor o menor calidad) con los que relacionarse con sus compañeros: una anécdota del día que explicaron las fracciones, participar cuando opinan sobre el rollo que es estudiarlas, o sobre lo difíciles o fáciles que resultan. Porque él, desde su propio proceso cognitivo de asimilación de este contenido podrá participar en la vida social aportando su propia valoración crítica. Sin embargo cuando negamos esta evidencia y "eliminamos" el contenido de la fracción, eliminamos de un plumazo la posibilidad de interactuar con sus compañeros. Y solo estoy hablando de las fracciones.
Cuando se recorta todo el currículo porque está muy alejado de sus posibilidades, alejamos la participación en su entorno social, porque la hemos convertido en una participación muy alejada de sus posibilidades
Y por último, podríamos hablar de la perspectiva pedagógica. Aquella que nos dice cómo estructurar el currículo y sobre todo cómo desarrollar los modelos pedagógicos y didácticos, las metodologías últimas del aula que van a llevar al alumno a asimilar y comprender el concepto de fracción.
Cuando enfrentamos a un alumno ante un concepto como éste, sin conocimientos previos necesarios, ni experiencias que le apoyen, y con la única ayuda de un libro de texto descontextualizado, obviamente fracasará en su trabajo. Pero si las experiencias previas necesarias son aportadas por sus propios compañeros, si el andamiaje se realiza en equipo, si el conocimiento que queremos que adquiera es aplicado en una situación de interés y contexualizada con un resultado real sobre su entorno, estaremos derribando muchas barreras cognitivas para que algún tipo de aprendizaje sobre el concepto de fracción emerja. La variedad de las actividades ofreciendo múltiples formatos de presentación, la posibilidad de otorgarles una vía sencilla donde "contarnos" lo que aprendió, y una gran dosis de autoestima que le ayude a sentir que puede trabajar sobre ello, son elementos que no pueden faltar en cualquier proceso pedagógico que pretenda trabajar con todos sus alumnos sin distinción de niveles curriculares
En síntesis...
¿Cómo lo hago en el aula?
1. Parte del currículo de su grupo clase y compara el criterio de evaluación del mismo con el del "nivel de competencia" del alumno. Diseña actividades que conjuguen ambos niveles.
Suma el número de fracciones que aparecen en la ilustración.
Resta los números que hay en las fracciones (parte de abajo menos parte de arriba).
¿A ver quién gana? Presentamos fracciones y preguntamos si ganan (suman) los del numerador o los del denominador.
2. Conoce los intereses y motivaciones de tus alumnos. Descubre sus potenciales. Emociona con las fracciones. Música, arte, dibujo, danza... Vamos a dejar la manida tarta. Depende de la capacidad de procesamiento de la diversidad de tu aula, pide a tus alumnos que después de estos ejercicios que a continuación te presento, representen de forma fraccionaria, que operen o que revisen críticamente lo trabajado (contenidos propios del área y nivel); o pide que escriban cuántas partes tenía la canción en números, que simbolicen las operaciones realizadas con sumas o restas (contenidos de la "adaptación curricular").
Contamos las partes de la canción, hacemos grupos que representen y entonen cada nota dentro de una estrofa (parte/todo).
Delimita una cuadrícula en una hoja. Cada alumno debe copiar los cuadros asignados sobre el todo. Haz grupos de partes. Une grupos, quita partes. Valora cómo va quedando el dibujo cuando le faltan equis partes.
Muestra una coreografía que se divide en tres partes, y cada una de ellas tiene tres movimientos. Separa una de las partes. Cambia partes y vemos el resultado.
3. Propón diferentes actividades donde tengan que descomponer para algo. Diseña un producto final que las incorpore desde múltiples vías.
Con los ejercicios anteriores crea un producto final que integre una canción con sus partes, una danza y todo para trabajar el dibujo fraccionado. Graba un vídeo "Las fracciones desde el arte" y haz una promo.
4. Trabaja en equipos cooperativos. Diseña un trazado de actividades con niveles de complejidad diferente (Multinivel). Descubre las barreras que les supondrá a nuestro alumno trabajar con esta actividad. Trata de evitar las barreras, y cuando no se puedan evitar diseña alternativas para ser trabajadas en parejas, en grupos homogéneos o asigna roles de participación diferenciados para contribuir al producto. Todos trabajan sobre las fracciones:
Unos escribirán la definición de fracción para incorporarla al título del vídeo.
Otros ayudarán a los compañeros de escribir las fracciones de las canciones y dibujos trabajados de forma adecuada (sitúa compañeros de niveles no muy alejados y ambos se beneficiarán).
Trabaja la suma de las imágenes de las fracciones o la resta de los números que las componen con los alumnos que necesitan aprender a sumar y restar; trabaja las operaciones de fracciones a la misma vez con los alumnos que necesitan conocer su algoritmo.
Si después de todo esto el alumno no sabe sumar fracciones, no te preocupes, sabrá relacionarse con sus compañeros cuando hablen de ellas, las reconocerá, habrá aplicado procesos cognitivos superiores al de la simple memorización, integrará la información previa con su nueva idea de fracción; y todo ello mientras ha trabajado con la suma y la resta (tan necesaria para la vida). Eso sí, no habrá asimilado el concepto de algoritmo para la resolución de problemas con fracciones porque no tiene nivel para ello.
DOCENTE APASIONADO
LA FAMILIA INCLUSIVA: METÁFORA DEL DOCENTE APASIONADO
La participación de cualquier niño en todas las actividades del entorno que le rodea nace de manera espontánea y natural, por su propia curiosidad y ganas de crecer. Para ello pone sobre la mesa todo el repertorio de estrategias con el que viene configurado. Un repertorio que le permite conectar con su entorno, relacionarse y aprender. Los sentidos vienen programados para convertir esas sensaciones en información procesada, y de esa forma va construyendo un conocimiento del mundo único y personal. Todos los niños del planeta, tengan la condición que tengan, construyen su realidad de esta forma.
Pongámonos en el caso de Javier. Alrededor de los dos años, Javier tenía una forma peculiar de descubrir y asimilar su entorno cercano: era capaz de observar los detalles más pequeños e insignificantes de los objetos que lo rodeaban. Le gustaba tocarlos, olerlos y descubrir su sabor. Era capaz de organizar todas esas sensaciones y establecer, a modo de murciélago, un mapa multisensorial del elemento, y esto daba la posibilidad de otorgarle significado. Soñaba y pensaba con dibujos mentales de las cosas.
Además, Javier tenía a esa temprana edad una fascinación por la música que salía de lo normal. Era capaz de reproducir cualquier melodía rítmica con estructuras reconocibles. Lo hacía de forma verbal, a través de la percusión manual, e incluso representando ritmos a nivel corporal.
Javier creció en una familia numerosa. Era el último de 10 hermanos. El mayor tenía 19 años. La madre de Javier trabajaba toda la jornada y echaba horas extra en un segundo trabajo. Su padre era el que se encargaba de dirigir a toda la prole cuando la madre no estaba, aunque siempre estaban conectados, como un equipo.
Sin duda era una familia muy unida. Todos los hermanos tenían sus propias cualidades y capacidades y las ponían siempre encima de la mesa para ayudarse los unos a los otros: Luis, era capaz de recordar, memorizar y jugar con los números. Se le daban bien las mates. Otra de las hermanas, Juana, podía orientarse de forma natural en un lugar en el que nunca había estado. Andrés ayudaba a su padre cuando había que hablar con personas adultas, se le daba bien la dialéctica. Al que más quería Javier era a Julio, tenía la cualidad de saber ayudar a cada uno de sus hermanos cuando más lo necesitaban, y con él tenía una paciencia especial.
El secreto de esta familia consistía en hacer todo juntos. Cualquier cosa que se les ocurriese la planificaban entre todos. Se inventaban proyectos increíbles, visitaban sitios o construían cabañas. Cada uno aportaba su "cualidad especial" para poder realizarlas. Establecían un reparto de roles donde todos eran importantes y todos cooperaban para que el evento fuese especial. Se ayudaban en una interdependencia mutua. Siempre consideraban que todos y cada uno de los hermanos podía hacer cosas, podía aportar cosas.
Su padre actuaba como un gran maestro y solo tenía que organizar un poco las cosas de mayores, pero su gran contribución consistía en contarles a cada uno de los hermanos el mundo de la forma en que cada uno de ellos podía percibirlo. Sabía cómo plantear la misma jornada de ocio para Javier, para Andrés o para Julio. De manera natural era capaz de programar la actividad con múltiples niveles de complejidad: uno para cada hijo. Conocía a sus hijos y sabía qué les gustaba a cada uno, sabía que la jornada no sería especial para todos si solo planificaba para él. Cuando el proyecto inventado por sus hijos o por él era muy complejo, siempre llamaba a su hermano y a su vecino. Y siempre contaba con su mujer, que le asesoraba y orientaba. Juntos planificaban el trabajo y vigilaban que todos los hijos lo pasaran bien. Nunca se olvidaba de decirles a sus ayudantes que Javier necesitaba que los dibujos lo guiasen. Nunca se olvidaba de decirles a sus ayudantes que Andrés necesitaba ser el portavoz del grupo, y que si Juana no era la encargada de guiar al grupo por las rutas planteadas, no se lo pasaba bien.
Este padre tenía un secreto: "conocía a la perfección a sus hijos". Sin duda esto era "pasión" de un padre y "motivación" de un maestro.
Cuando Javier entró en la escuela algo pasó...
De repente a nadie le interesaba la gran cualidad de atribuir olores, sabores y formas a los objetos. A nadie le hacía falta eso. Todos querían que aprendiese a leer y a escribir, como si eso fuese importante para construir sus mapas sensoriales.
Además no tenía ningún compañero que le explicase las cualidades de los números o las letras, como lo hacía su hermano Luis; y tampoco nadie le ayudaba cuando no entendía las cosas, como lo hacía su hermano Julio. Todo era caótico, sin sentido y sin comprensión sensorial... Así que Javier, para no caer en una gran melancolía y tristeza tarareaba ritmos aprendidos en casa, y así se sentía protegido. Pero la música tampoco era interesante en la escuela... sólo les interesaban los números y las letras. No querían que cantase porque molestaba a los compañeros. Tenía que estar callado aprendiendo números y letras. Ni siquiera le dejaban que usara la música y las sensaciones para aprender esos dichosos números y letras. Nadie lo comprendía a él y él tampoco comprendía a nadie. - ¿Para qué eran esas letras? - se preguntaba todos los días. Además, su nuevo profe no sabía que Javier aprendía mejor con imágenes: - ¿pero por qué no se lo preguntará a mi padre? Él lo sabe.
Echaba de menos la sabiduría de su padre, echaba de menos que el profesor no se diese cuenta de que todos los niños que había en aquella habitación cuadrangular y de paredes blancas que olían a piedra y plastilina, eran absolutamente diferentes unos de otros.
Quizás se me olvidó contaros que Javier un día fue llevado a un cuarto pequeño, y que un señor de gris le pegó una pegatina en la frente que decía: "Síndrome de Asperger", y tampoco se lo contaron con dibujos.
Análisis de la metáfora del docente apasionado
La escuela debe conocer a sus alumnos, a todos sus alumnos. La educación inclusiva no significa que todos los alumnos se puedan ajustar a lo que la escuela propone, ofreciéndoles las ayudas que creemos que necesitan para hacerlo. El gran reto de la escuela inclusiva se basa en reconocer que los modelos que planteamos no se ajustan a todos, que los sistemas rígidos nunca tendrán una base de conocimiento de cada fortaleza de nuestros alumnos.Nuestro actual sistema no reconoce que Javier tenga habilidades sensoriales, visuales y musicales que le hacen representar el mundo que le rodea de forma diferente; el mismo mundo que se representa cada uno de sus compañeros con otras estrategias. Nos empeñamos en creer que Javier tiene que aprender de una única forma, una forma convertida en norma, una norma convertida en dogma.
El docente de la escuela inclusiva debe ejercer de "padre apasionado" de sus alumnos. De padre que conoce las cualidades que hacen únicos a sus hijos, que los hace, en definitiva, felices.
El nuevo docente que trabaje en centros inclusivos debe reconocerse en ese padre que propone estrategias como las expuestas:
Enseñanza multinivel, estableciendo diferentes niveles de complejidad en las actividades planteadas propiciando la participación de todos desde cada uno de los propios procesos de pensamiento de los alumnos.
Aprendizaje cooperativo, creando estructuras de apoyo mutuo, interdependencia positiva y responsabilidad compartida.
Distribución de roles, de manera que todos los participantes tengan una misión otorgada en función de sus potenciales personales.
Docencia compartida, que permita que los alumnos estén siempre juntos los unos con los otros, y no "en casa del vecino sin sus hermanos".
Aprendizaje personalizado, evaluando y descubriendo esos verdaderos potenciales únicos y personales de cada chico, respetando los diferentes ritmos.
Aprendizaje basado en retos, proyectos o problemas que involucren a cada uno de sus alumnos y los haga participar de forma activa.
Cada uno de nosotros debe reconocerse en esa motivación personal, en esa "pasión" por enseñar a todos sus alumnos.
¿Reconoces tu labor docente mirando a este padre? Cuando lo hagas, estaremos hablando de escuelas inclusivas
domingo, 3 de diciembre de 2017
COLABORA
http://colaboraeducacion30.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/web/atencion-a-la-diversidad/inicio
sábado, 2 de diciembre de 2017
DÍA DE LA DISCAPACIDAD
POSIBLES PELÍCULAS:
§
Yo soy
Sam.
§
El milagro
de Anna Sullivan.
§
Mi pie
izquierdo.
§
Rain man.
§
Hijos de
un Dios menor.
§
No me
pidas que te bese porque te besaré.
§
León y
Olvido.
§
El
inolvidable Simon Birch.
§
Las llaves
de casa.
§
El
jorobado de notre dame.
§
Un mundo a
su medida.
§
Gaby, una
historia verdadera.
§
Bailando
en la oscuridad.
§
Me llaman
Radio.
§
Yo, también.
§
Forrest
Gump.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/tengo-once-anos/tengo-once-anos-programa-1/2304012/
http://www.rtve.es/alacarta/videos/tengo-once-anos/tengo-once-anos-programa-1/2304012/
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